一、教学目标分类学及其对我们的启示
1．认知教学目标的分类及其对我们的启示
美国心理学家布鲁姆将认知教学目标从低到高依次分为识记（或记忆，含了解）、领会（或理解）、运用、分析、综合、评价六级层次。
除第一层次“识记”外，其余五个层次均属智力技能范畴。智力技能与“识记”的不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织与重新组织。这五层智力技能由低到高排列，但彼此交叉重叠，界限不太分明。
认知目标分类的意义在于提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或掌握“识记”的水平上，应重视培养学生的能力；学生能力的培养，不能只局限于“领会”的水平，应更重视“运用、分析、综合、评价”等能力的培养。
2．情感教学目标的分类及其对我们的启示
1964年美国心理学家克拉斯沃尔提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，依次是：接受，指引起注意；反应，指乐意参加或主动参与；评价，指将其价值化；价值观的组织；人格，指价值或价值系统的性格化情感教学目标的分类启示我们：情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求要变成学习者的内在价值，需要经历接受、反应和认识其价值等连续内化的过程；情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向和途径；只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。
3．动作技能教学目标的分类及其对我们的启示
辛普森将动作技能依次分为：知觉，了解与某动作技能有关的知识、性质、功用；定向，指对活动的准备；反应，在指导下作出反应；机械化动作，指学习者的反应已成习惯，动作表现已无错误；复杂的外显反应，能用最少的时间和精力表现全套动作技能；适应，指技能的高度发展水平；创作，指创造新的动作模式以适应具体情境。
体育课、艺术课、工具操作技能课，语文的书写技能可借鉴此分类确定相应的教学目标。确定的目标要尽量具体、明确，最好用可供观察、测量的外显行为来表示。
二、我国研究者对布鲁姆等人教学目标分类学的借鉴和改造
我国研究者对布鲁姆等人教学目标分类学进行了借鉴和改造，逐步提出了自己的分类。（1）关于认知领域的教学目标分类，将布鲁姆的六级分类转化为中学的“记忆、理解、运用、创新”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三级分类。（2）关于情感领域的教学目标分类，以行为分类和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类。（3）关于动作技能领域的教学目标分类，将辛普森的七级分类转化为中小学的“知觉、定势、熟练、自动化”四级分类。
三、教学目标分类学在语文教学中的体现
认知领域教学目标的分类在语文教学中的体现。识记（或记忆，含了解）是对语文知识的记忆，领会（或理解）是掌握语文教材意义的能力，运用是指在新的具体情景中使用学习材料、进行语言表达的能力，分析是指把一件事物、一种现象、一篇文章、一组语言材料分成若干组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此间关系的能力。综合是指把把社会现象或语言材料的各个部分、各种属性联合成一个统一的整体的能力。评价是指按照一定的价值标准判断是非、鉴赏文艺作品的能力，它代表认知领域中语文学习的最高水平。
情感领域教学目标的分类在语文教学中的体现。接受是指学生愿意注意语文教师的提示，愿意跟随课程的进程。反应是指学生能主动参与语文课程的实践过程，其思维积极主动地指向教学目标。
评价是指学生以公开的语文学习行为表示出来的对作品或社会现象的价值判断。组织是指将各种不同的物质价值和精神价值结合起来，解决它们之间的冲突，并开始建立一个内在的一致的价值体系。
如受课文的思想和作者情感的感染后，建立高尚的人生价值观。人格（由价值或价值复合体形成的性格化）是指个人在情意领域里已形成了一个价值体系，并能在相当长时间内控制个体的行为。情意能力的最高境界就是学生能够成功地解决语文疑难问题，具有创造性的言语能力，具有高雅的审美情趣和一定的审美表现力，能够独立自主正确地审视社会问题。比如，学习《孔乙己》时，教师先讲述鲁迅的生平和他在文学方面的成就，学生开始注意鲁迅（接受），到对鲁迅产生兴趣（反应），到通过阅读鲁迅的作品《孔乙己》来提高自己的认识水平和鉴赏能力（价值评价），到把鲁迅的价值观和自己的价值观联系起来做出判断（组织），到促进自己的人生观国民观的发展（人格），这样的过程构成了克拉斯沃尔所说的“情感连续体”，构成了情感教学目标的五个层次。
动作技能领域教学目标的分类在语文教学中的体现。动作技能在语文教学中主要指听、说、读、写等各种言语技能。言语技能结构由简单技能、复杂技能和高级技能构成。它们是需要学习和练习、需要专门训练、需要专门培养和强化训练才能掌握的。如使用工具书、查取资料、快速阅读和写作、即兴演讲、书法、播音、主持节目等。
四、在语文教学实践中展示教学目标的原则和方法
（1）展示目标要自然，才能收到水到渠成之功效；
（2）分散展示目标的效果优于集中展示目标；
（3）展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合效果更佳；
（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；
（5）目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；
（6）鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或只变相展示目标；
（7）对于跳跃性大、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；
（8）高年级以自学为主的课型最好课前展示目标，以起到组织策略的作用；
（9）情感目标在课堂上不一定展现，但教学设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。
五、为实现教学目标，如何选用教学方法
教学目标能否实现，很大程度取决于教学方法。教学方法之所以重要，是因为它在如何根据学生心理特点，完成教学内容，达到教学目标之间起着一种中介、联结的作用。不过，就教学方法本身来说，无所谓优劣、好坏，只有适当。教师选用适当的教学方法主要受制于以下几个方面：
1．教学目标的要求。现代教学理论表明，根据不同的教学目标选用不同的教学方法是走向教学最优化的重要一步。因此，围绕目标的实现来选择方法是一条重要原则。
首先，特定的目标往往要求特定的方法去实现。认知领域的目标有识记（或记忆，含了解）、领会（或理解）、运用、分析、综合、评价六个层次。通常，只要求达到识记层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等；要求达到领会层次的，可选用质疑法、探究法和启发式谈话法等；要求达到应用层次的，则应选用练习法、迁移法和讲评法等；对于高层次的目标，如分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解决问题法、讨论法等。
其次，各种教学方法有机结合，发挥最佳功效。由于教学目标的多层次化，教学环节的多样性，必然要求教学方法的多样化。特定的方法只能有效地实现某一或某几方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证教学目标的全面实现，教学中往往要求选用几种能互补的方法，并把它们有机结合起来。
再次，扬长避短地选用各种方法。每一种方法都有助于实现一定的教学目标，有其独特的功能和长处，同时也都有其局限性和不足之处。因此，选用不同的教学方法时要尽可能地避免其缺陷。如选用发现法时，要注意克服其费时、费力的缺点；若用讲授法时，则要努力调动学生的学习的积极性、主动性。
2．教师的素质与个性特点。由于教师个性的影响，不同教师使用同一种方法的效果显然会有差异。这里的个性主要是指教师个性心理特征基础上表现出来的教学风格，对不同的课堂气氛的好恶，与学生的亲疏程度等。例如一位平时总是表情严肃的教师在使用“游戏法”、“角色扮演法”时，可能就不如一位平时和蔼可亲的教师采用这种方法效果好。教师的素质差异也制约着教学方法的选择，如果一位教师善于根据自己素质的特点，选用某种教学方法来弥补素质的不足会受到意想不到的效果。如一位普通话水平较差、朗诵水平较低的语文教师，可采用视听法，利用电教设备，如录音机播课文，来弥补素质的缺陷而取得良好的教学效果。因此，作为语文教师，要正确地认识自身的素质、教学风格，要善于扬长避短，根据自己的特点选用恰当有效的教学方法。
3．学生的年龄特征和学习特点。教学方法的选择，还应考虑学生的年龄特征。对处于不同年龄的学生及思维水平不同的学生要采用不同的教学方法。例如，发现法和讨论法对于思维水平低下和小学低年级的学生，往往不能达到预期的教学目标。角色扮演法对于低年级学生来说，往往更有利于激发他们的学习动机和兴趣。学生的思维类型差异和个性差异也影响着他们对不同方法的好恶和适应性。如有的教师必须在教师讲解后才能清晰地把握知识，也有的学生要通过亲手操作后才印象深刻，还有的学生则对经过充分讨论或自己发现的知识才过目不忘。
此外，无论选用什么方法，都应考虑教学内容特点和文体特点，考虑如何调动学生的积极性，使外在要求转化为内在的学习需要，这样选用的教学方法才有效；同时教学方法的选用，既要考虑学生的年龄特征，又不能脱离学生的原有基础。
综上所述，教学方法的选用必须以教学目标为轴心，综合考虑各种因素的制约作用，这样，才能发挥课堂教学的整体效应。
