一、语文教学的对话理论
对话，是人们交流沟通的基本方式。对话具有隐喻意义和实际意义两种形式。实际意义上的对话是以相互尊重、信任、平等为基础，以言语而进行的精神上的双向交流、沟通与理解；隐喻意义上的对话，不一定通过言语来进行，一个手势、一个眼神、举手投足之间可能都在进行着对话。
对话不能单纯以形式来判断，关键是看其是否具有对话的品质。
对话的品质就是交流、就是相互的理解。隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质，实际意义上的对话强调的是对话的行为方式与效果。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。单纯把对话理解为实际意义上的对话是对对话理解的狭隘化，容易导致教学中将你来我往、有问有答的形式看作对话，而实质并不具有对话实质。只要具有对话的实质，即使整堂课都是教师在讲解也会是一种对话而不是独白。
二、语文对话教学的实践探索
（一）语文对话教学的实践模式
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”王荣生在《〈语文课程标准〉的“对话理论”》一文中指出：“阅读对话与阅读教学对话是两个不同的概念。”阅读对话是指读者与文本及通过文本与文本相关者的对话。阅读教学对话则是指师生之间展开的课堂教学对话。语文教学对话可以从阅读对话、教学对话和自我对话三个方面加以探讨。当然，在具体的教学中三种对话往往会有交叉。为了便于说明，我们把这三个方面的对话看作是语文对话教学的一个基本模式。
1．阅读对话
阅读对话包括两个方面：一方面是读者与文本本身的对话；另一方面是读者与文本相关者的对话。这是两种完全不同的对话。读者与文本本身怎样对话呢？一是抓住文本中模糊性和可意会性言语，展开对话。比如李商隐的《无题·锦瑟》诗。由于这首诗言语表达的模糊性，人们对这首诗的理解就因人而异，不同的人因意会的不同而得到不同的解读结果：有人认为是对逝去爱情的回忆，有人认为是悼亡诗，有人认为是政治失意诗等。二是发掘“文本空间”，填充“意义空间”，展开对话。文本空间即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。如贾岛的诗《寻隐者不遇》，如果变换一下格式就可以看到其文本空间。
松下问童子，
言师采药去，
只在此山中，
云深不知处。
上面带省略号的地方就是我们所发掘的“文本空间”，读者在阅读时可根据自己的理解与想像加以填充。现在我们可以提出一系列问题：诗人为什么去寻访这位隐者？他与隐者什么关系？隐者所居的环境是怎样的？隐者采药作何用（自己用还是救人）？这童子与隐者是什么关系？诗人得知要寻访的人不在，他会回去还是留下来等待？这样的空间就是文本空间。
作者通过作品总想表达一定的意义，作品本身也以自己的方式呈现了一定的意义，除此之外，由于读者的参与仍然有无限的意义等待开掘，作者和作品所呈现的意义之外的意义，可称之为意义空间。
意义通过作品内容而展现，通过读者参与而实现，因为读者参与后，可能会创造出新的意义。这就是新意义的生成，就是创造性阅读。如杜牧的《泊秦淮》：
烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。
商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。
诗人为什么说水“寒”呢？为什么要用两个“笼”呢？为什么要“夜”“泊秦淮”，而不是“白天”呢？如果说“商女不知亡国恨”，那么谁应该知道并在意“亡国恨”呢？为什么唱的是“后庭花”而不是别的曲子呢？为什么至今回响在诗人脑际的是“后庭花”而不是别的曲子呢？对这些问题的不同思考和解答，就是意义空间。再比如《孔乙己》里面，孔乙己的结局到底怎样？作者并没有明说，这就是文本空间；读者通过想像展开自己的意义理解，对文本空间加以不同的解读，这就是意义空间。
文本空间是可以确定的，但意义空间却具有开放性和不确定性。
正如一幅山水画，其文本空间可以从画面上直接看到、感受到，但这空间（即空白）处所蕴涵的意义却是无限的、无尽的，这就是对意义空间的解读。
读者与文本相关者怎样对话呢？文本相关者，指与文本产生联系的人或环境，包括文本作者、文本产生的时代背景，文本所反映的时代环境、文本编辑者等。读者与作者展开对话时，要通过阅读体会作者的情绪、感情、心境，理解作者的写作意图，理解作者的处境、创作状态等。读者与文本产生的时代背景、与文本所反映的时代环境展开对话时，既要注意文本的典型性、概括性，又要注意把文本产生的时代背景和反映的时代环境联系起来进行比照。读者与文本编辑者对话时，主要通过课文前的提示、课文内的点评与注释、课后的习题等进行，要注意多问几个“为什么”，力求理解编辑者的意图，力求根据自己的理解对不满意的地方提出质疑或发表独到见解。
2．课堂教学对话课堂教学对话是师生和生生围绕课堂教学的主题所进行的多重互动活动。从主体互动的角度看，可以把课堂教学对话的互动分为五种类型。这五种课堂教学互动分别是：（1）教师与学生个体之间的互动。（2）教师个体与学生群体之间的互动。（3）学生个体与个体之间的互动。（4）学生个体与群体之间的互动。（5）学生群体与群体之间的互动。课堂教学的互动有时以某一种或几种方式为主，有时则会全部出现，这要看具体的课堂教学内容和教学组织情况而定。
3．自我对话自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的我是有别于过去然而又不完全脱离过去的我。因为现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的积淀和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒更理性地规划未来。自我对话指自我与未来的对话。我们对未来的憧憬、我们的希望、理想等其实都是现实的自我与未来不断对话的结果，并且也一直在不断进行着对话。自我就是在这种与未来的不断对话中成长、发展、成熟、完善的。
自我对话同时也是完全开放的，它也应该在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。那么，自我反思性理解是怎么回事呢？
它包括以下四种行为方式：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。而且，自我反思性理解的真正提高，是以上行为的不断递进。需要指出的是，这里的“他人”，对语文教学来说，包括教师、同学和课文中的人、事、情。祥林嫂、闰土、夏瑜的命运反映出那个时代的面貌，从而可以与我们今天所处的环境作一个比较；玛蒂而德、于勒、葛朗台等人则让我们领略国外人物的生活背景、性格特征。在语文学习过程中，通过与这些“他人”的对话，来构筑我们自己的精神生活，让这些“他人”成为我们生命的一部分，使我之为我，得到进一步提升。
（二）语文教学中假对话的表现
1．掩盖真实意图的对话
由于种种原因，教师或学生会在教学对话中掩盖自己真实的意图，使对话成为形式上的对话，失去对话的真正意义。造成掩盖真实意图的原因是多方面的。在学生方面，由于教师的“持威施教”，学生不敢、不愿表达自己的真实意图，这就很容易说言不由衷的话，导致言语“失真”，也可能存在学生为了讨好老师或为了使自己获益而掩盖真实意图。在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图；教师为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图。例如，本来学生做得不好教师却说好，给学生造成一种“真好”的假象。可见，师生双方都有可能在教学对话中掩盖自己的真实意图，从而使教学走向假对话。
请看下面的一则教学案例：
在一次课堂教学展示活动中，上课执教的是一位年轻的女教师。
她执教的课文是《董存瑞舍身炸碉堡》。因为是借班上课，上课伊始，老师为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的人是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。
在上述教例中，学生本应该讲真话“我们不知道”，或者出现各种猜测，但是学生们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案。老师在这儿要说出的答案“我最崇拜董存瑞”，也是一个隐瞒了真实意图的答案。这样，教师与学生都隐瞒了自己的真实意图。这样，师问生答的对话成为名副其实的假对话。“若学生只是想老师所想、说老师所说，那么这种教学，对话不过是徒具形式而已，并非真正的对话。这种情况在我国的教学实践中大量存在。真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃，是否自由表达其疑问与见解。对话的一个基本追求是真诚、真实，假对话所导致的是教师与学生真实自我的消失，这样的教学对话不仅不能塑造人，反而把教师与学生的人格都扭曲了。
2．游离主题的对话
游离主题的对话有主观游离与客观游离两种情况。主观游离是在明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话。客观游离则是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离了主题。在对话中也会出现声东击西，“顾左右而言他”的对话（这与有意识的主题转移不一样）。不论何种原因游离了主题的对话最终成为了一种假对话。
某教师教鲁迅的《论雷峰塔的倒掉》，上课后问学生要求讲什么，学生说，“鲁迅花那么多笔墨讲吃螃蟹的事情，有这个必要吗？”老师接过话来说：“好，这堂课我们就讨论这个问题。”于是，学生争来争去，一堂课就这样很快过去了。
这样的教学对话不仅没有抓住教学主题，而且完全游离（背离）了教学主题，造成了课堂资源的浪费。可见，在教学中始终紧紧围绕主题展开对话是十分必要的。
3．不具实质的对话有效对话
一般是真对话；无效对话则可能是真对话，也可能是假对话。其中，无效对话的一种情况就是“不具实质的对话”这样一种假对话所致。不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式，实质上根本不解决问题的对话。
一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了一段问答。
师问：这篇文章是写谁的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道的？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道的？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方？有的学生答在陕北，有的学生答在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银元，有学生答是发铜板，另一个学生则说：那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：
反正那时候的钱比现在的钱值钱。
这个教例中的对话，徒具对话之形式，而无对话之实质，不是真正意义上的对话，是假对话。这样的对话是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。课堂教学中的这种假对话主要是教师不能提出具有深度的引导性问题所致，根本原因是教师的教学水平不足所致。
4．独白式对话
课堂教学中，教师早已有预定的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不论对话的结果是什么，最后唯一正确的答案是教师手中的答案。教师用自己的“标准”答案（有时其实也不是教师的观点，这一点更是教师的可悲），否定了全体学生的答案，并要求或强制学生接受他（或她）的答案。这样的对话就是独白式对话。
叶圣陶先生所著的《倪焕之》中有这样一则教学案例，说教师上课时：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问：我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外，吃什么东西？回答说：面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问：我们每天不是吃茶么？回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个‘茶’。”
有位家长记录了这样一件事：
在语文课上，老师在讲说明文《向沙漠进军》时，提了这样一个问题：作者竺可桢写这篇文章为了什么？一个学生回答说：是为了改造农田。教师评说“不全面”；另一个学生想了想，说：为了加强环保。
教师认为“太时髦”；这时这位家长的儿子插话道：为了多拿钱！老师听后很恼火，大声命令道：“卞某某，你给我站起来！”这一站，就是半个小时。最后，老师给定的标准答案是“为人民服务！”
造成独白式对话的原因，主要是由于教师教育观念的陈旧落后，墨守成规，由于教师教学方法的呆板而缺乏灵活性，也由于教师不能放下外烁的权威。教师仍然以一己之见（甚至还不是自己之见）紧紧把持着、控制着课堂，控制着标准和“真理”，剥夺了学生的言语权，也是导致独白式对话的另一原因。
5．自说自话，互不碰撞的对话表面上对话双方有来有往，好像讨论、争论、辩论得很激烈，但实际上却是各说自话，互不理睬，双方只坚持自己的立场，只想说服对方，让对方认同自己的观点，而不试图去理解对方。这样的“对话”在两条逻辑线上展开，根本没有思想与观点的碰撞。所以，这种对话也是一种假对话。许多辩论就不是真对话，因为辩论到最后变成了双方交替进行的自言自语，变成了对自己观点的坚守与捍卫。对话不是在两条平行线上滑行，而是围绕一个主题互相碰撞、不断展开的。
只有这样才能互相理解、达成共识。对话的本质是理解，没有理解就没有真正的对话。
