《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程，是“物我回响交流的过程”。真正的“对话式”语文教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。但是，对话教学的现实却让人忧心忡忡。
虽然对话的理念早已渗透在我们的课堂教学里，但却是并不理性地长期徘徊在低效、浅层的边缘，而没有自觉地去追求一种理性的、高效的，尤其是一种有深度的对话。造成课堂的浅表对话，有教师教学操作上的原因，也有教师教学素质、理念上的原因：
1．教师过多讲析，过早总结：重视了结论，失落了过程，以自己和文本的对话代替了学生与文本的对话，代替了学生的自主思考和体验。
2．设计的问题粗糙、肤浅、琐碎、随意：对话目的不明确，思维含量低。
3．学生参与对话的准备不足：表现为学生朗读不够，品味不够，讨论不够，自主思考不够，知识储备不够，仓促对话，自然是隔靴搔痒，不着边际。
4．教师的教学语言缺乏锤炼，罗嗦重复，层次不清，指向不明。
5．不当的多媒体画面与视频，干扰、代替或是跳过了学生对文字本身的涵泳体悟。
6．教学起始“缓入”－磨磨蹭蹭，过分渲染；收束“早出”－草草收兵，过度发挥；过程“泛化”－剥离话题，脱离文本；资料引入，冲淡主题；虚晃一枪，蜻蜓点水；频繁合作，轰轰烈烈；消解崇高，“戏说”语文。
7．教学的重点放在“写了什么”即言语内容，而不是“怎样写的”即言语形式上。岂不知言语内容为很多学科所共有，而独言语形式才是语文所独有。
8．教师急功近利，教学过程也着眼于考试，肢解文本，堆砌考点。
9．教师过分夸大学生的自主地位，对话中缺乏必要的调控和深入的引导，“从流飘荡，任意东西”，学生信马由缰，缺乏有意义的接受性学习，学生也就原地踏步，缺乏发展。
课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是师生不可重复的一段生命历程，每节课甚至每一个教学环节都应该是师生的一次精神的探究，并为此收获丰厚愉悦的高峰体验。那种没有思维含量的浅表对话，是对语文教学的异化和戕害，最终造成了学生对语文情感上的疏离和漠视。
那么，怎样进行有深度的对话？
1．吟诵美读
悟从读来：“提出问题－朗读文本－解决问题”，这是基本的范式。把要解决的问题，融化在朗读中让学生自主感悟，绝不空泛讨论。学生的每一次朗读，要解决什么问题，指向清清楚楚；而学生的每一次回答，便是刚刚读完一遍来自文本的新感受，而不是“想当然”的脱离文本的所谓“创新”见解。如此循环往复，渐入佳境，朗读便成了促进学生与文本深度对话不可逾越的重要一环。
读从悟来：即把理解转化、外化成朗读。朗读亦是一种对话。朗读中的“有感情”是在与文本的平等对话中文字所引发的个体的心灵波动，它首先应该是一种精神和情感的导航。真正理解文本之后的朗读，才真正传达了浓郁的“语文味”。朗朗的书声裹挟着个性化的理解在师生之间、生生之间传递、撞击，必能激起思维的火花，掀起情感的波澜。于是，朗读一方面加深了对文本的理解，一方面又成了检验深度对话的标志。
2．巧插妙引：适时适度地穿插引入，往往会起到促进理解，丰富体验，拓展外延，推波助澜的作用。
穿插问题：教师循序渐进地抛出问题，层层剥笋，这既遵循了学科规律，又遵循了学习规律，自然使学生的理解走向深入。相对感性的朗读一旦和理性的问题结合在一起，认识便获得了升华。
穿插想象：每一次想象，都是向文本多走进一步，都是一次和文本的对话，一次对语言文字的触摸，一次对课程资源的挖掘，一次联系生活经验的解读，一次在对比中对文本的烘托。于是平淡的文字，就变成了潺潺的情感小溪，一直流进同学的心里……
穿插资料：当学生的知识储备不足，“前理解”不够时，学生的视野便远远小于文本的视野，使这个本来就稚嫩的对话者更处于弱势地位，穿插资料便能使对话在“平等”中得以延续和深化，也使教学过程呈现出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。资料有时是正面的，譬如写作的背景，别人的评价等；有时是反面的，譬如相反的现象、做法、评价；有时是侧面的，譬如类似的现象、做法、情感等。这样就把文本放在了一个较为深广丰厚的背景中去理解，从而获得超出文本之外的认识。知识内存的增容，视野网络的互联，才能带来思维方式的刷新和鲜活语言的下载。
3．含英咀华：语言不仅是一种工具，更是人的生命活动、心灵活动。言语教学是语文教学的立身之本，坚守了语言，才真正坚守了语文，忽视甚至淡化语言学习的语文教学，是对语文和学生的戕害。语文教学应该是“贴着文本的地面，漫步在言语的密林，穿行在字里行间”。比如：
《我用残损的手掌》片段－
生1：为什么诗人的手掌不是“完整”的，而是“残损”的？
师：“残损”是什么意思？
生2：伤残破损。－这是浅层次的字面义上的解释。
师：那么诗人的手掌为什么是“伤残破损”的呢？（学生沉默。）生3：给我们介绍介绍写作的背景吧！（教师出示写作背景及诗歌《等待（二）》片断）
师：这首诗真实地记录了诗人在狱中所受到的惨无人道的折磨。这下，大家明白诗人的手掌为什么是残损的了吧？
生4：明白了。“残损的手掌”，是诗人遭到日寇摧残的结果。－这是较深层次的内涵义上的解释。
师：它还让你想到什么？
生5：它让我想到被日寇蹂躏的山河破碎的祖国！
生6：它让我想到了诗人不屈不挠的意志和对祖国必胜的信念！
师：是啊，我们仿佛看到在侵略者铁蹄下祖国母亲憔悴痛苦的容颜，她的儿女也饱受煎熬，在烧焦的国土上摸索爬行……
－这是更深层次的情感义的阐释。情感内涵的揭示，才是语词理解的最高境界，它带来的不仅是准确的理解，更能对读者形成强大的冲击。这就是“三维”目标之一—“情感态度价值观”的独特魅力。
再如《悼念一棵枫树》的第一节，诗人这样写到：“湖边山丘上／那棵最高大的枫树／被伐倒了……／在秋天的一个早晨”，乍一看，没有什么探究揣摩的必要，其实不然，按理说，叙述一件事情，应该是先说时间，然后再是地点和事件，可是这首诗却把时间放在了最后。这表述颠倒的背后，诗人在说什么呢？原来诗人想说的话就是，枫树死得太可惜了！秋天本应是枫树绽放生命最美的季节，可它还是一棵苍翠的枫树，哪怕再给它多留一天的生命，一场秋霜过后，定会红遍山野！一天之计在于晨，早晨是一天的开始，是充满希望的时候，迎着朝阳的枫树该有多美！可是它就是在这样一个季节和时间被伐倒了。这岂止是让人感到可惜！一定的言语形式表达一定的言语内容；言语形式一旦变化，言语内容一定也跟着变化。朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实在是在思想感情上的‘推敲’。”语文味，正期待着这种咬文嚼字的“推敲”。
一些传统的教学方法闪烁着对话的光辉，但正被忽视着。譬如背诵，就是直接面对文本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动，就是沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想感情的过程，同时也是广化、深化、美化语感的重要途径。比如抄写、默写、复述、描述、缩写、续写、改写等，只要做得恰当、扎实、深入，都是让学生展开与文本深度对话的好形式。
语文教学，呼唤深度的对话。诗人泰戈尔说：“不是锤的打击，而是水的载歌载舞，才使鹅卵石臻于完美的。”深度对话的语文教学便是那载歌载舞的水，使语文课堂充满科学和人文的光彩。
