一、教学模式的构成要素、性质与作用
（一）教学模式及其构成要素
教学模式是指在一定的教学思想指导下，为达到既定的教学目标而设计的、在教学过程中遵循并体现出来的比较稳定的教学程序及其方法的策略体系。
教学模式的构成要素有：
1．教学思想，即人们对教学的认识以及由此形成的为什么教学和怎样教学的指导思想。它是教学模式形成的思想基础。
2．教学目标，即人们预期的通过教学要产生的结果。它对教学模式的形成起着定向作用。
3．教学过程中教师、学生、教学材料的组合方式以及由此形成的教学程序。它是教学模式在时间和空间上的表现形态，具有可观察性和可操作性。
4．相应的教学方法和策略，它是教学模式的技术基础。
（二）教学模式的性质、作用
教学模式是教学理论与教学实践的中介，是沟通二者的桥梁。
一方面，它是对教学规律的反映，以某种具体的格式体现出来，具体规定了教学过程中师生双方实践、认识的程序。另一方面，教学模式本身就是教学实践的一种形态，是师生双方活动的时空上的表现形式，是从千差万别的教学实践活动中总结出来的教学经验的升华，目的是提高教学实践的效率。
教学模式的中介性决定了它在教学中的作用主要有二：一是为教学建立较为完备的有科学依据的教学法体系，这种体系有明显的可操作性，从而使教师摆脱凭感觉和经验教学的局面，使教学活动更科学化，更符合教学规律和学生身心特点。二是将各种模式加以完善和综合，逐步上升为教学理论。第一个作用是自上而下的，即由理论到实践，第二个作用是自下而上的，即由实践到理论。两方面有机结合起来，恰好体现了教学模式中介性的本质特点。
二、国外有影响的语文教学模式－关于“两个半模式”的说法
自1904年语文独立设科100年来，传入中国的外国教学模式非常多，但真正对我国语文课程实践产生重大影响的只有两个半模式。
一个是莱因模式，因为它首先是以“语文”的面目出现的。虽然最初它是德文教学模式，但德文和中文在各自的国家都是母语，作为母语教学，它们有相同之处。另一个是前苏联凯洛夫的文学教学模式，它和莱因模式有相似之处，因为它们都姓“语”。“半个”模式，是单元教学模式，倡导人是美国的教育家莫里逊。莫里逊的单元教学模式或单元教学法，二十世纪20年代传入我国。40年代，夏丏尊、叶圣陶出版的《国文百八课》开始按单元编制语文教材。问题在于单元教学模式应用于自然学科是非常成功的，因为数理化的一个单元就集中讲一个问题；而语文虽然用了单元形式，每个单元有四五篇课文，编者也费心地提出了单元要求，但大多数语文教师还是一篇一篇地教，因为把几篇课文当作一个问题来教，的确有点难为语文教师。究其原因，它原来不姓“语”，后来虽然移植了，但终究有点排它性，所以说它是“半个”模式。
（一）德国莱因的“五段教学模式”
19世纪德国著名的教育家赫尔巴特提出了四阶段教学模式，他的弟子莱因后来又对其进行了改造，并把它首先运用在语文教学上，这就是后来广为流传的“五段教学模式”。这五段的主要教学程序和策略是：
1．预备－复习旧课，解释新词，熟悉课文；
2．提示－说明教学目标和教学重点；
3．比较－通过新旧知识的比较，建立知识之间的联系；
4．概括－归纳文章的主要意思，得出概括性的结论；
5．应用－把知识运用于实践，提高能力。
（二）凯洛夫的五环节教学模式
凯洛夫特别强调知识传授在教学中的中心地位。他根据认识论的观点，认为教学过程是学生在教师引导下的特殊认识过程，要经过“直观－思维－实践”这样的阶段，提出了教学过程的六个环节。五十年代，凯洛夫的《教育学》被介绍到中国后，有人对它进行了改造，成为五个环节，依次是：
1．组织教学；
2．复习旧课；
3．讲授新课；
4．巩固新课；
5．布置作业。
从教学策略上看，凯洛夫的五环节教学模式强调了三个中心，一是以教师为中心，二是以课堂为中心，三是以书本知识为中心。他极力主张以书本为中心的分科教学，重视人类的间接经验，试图以这种方式使学生获取各门学科的系统有序的知识。
（三）莫里逊的单元教学模式
单元教学，最早出现在19世纪末、20世纪初，是欧美“新教育运动”的产物。其主要的主张是，学生学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分割成一课又一课，认为这样不符合学生的心理，尤其不符合完形心理学原理，不利于发展学生的能力和合作精神。据此，他们把学习内容划分为较大的单元。
莫里逊通过单元教学方式，使学生在数日或一周的时间内学习一项教材或解决一个问题，以促进学生的人格发展。
莫里逊将教学过程分为五步：
第一步－试探。通过预测验，了解已知和未知，用发问、讨论、测验、谈话等方式引起学生学习本单元的兴趣。
第二步－提示。采用“作业指定单”，其中包括学习目的、中心问题、参考资料、学习方法等，使学生了解本单元教材的纲要，作为研究的准备，并进行提示测验。
第三步－自学。在教师指导下，学生自行研究，包括阅读课文，收集资料、做读书笔记等。
第四步－组织。学生把学习所得组织成一个系统或构成一个合理结论。
第五步－复述。学生将自学结果以口头或书面形式向老师和同学进行交流。
美国许多学校在采用此模式时，一般分为三个阶段：指定作业、自学、讨论。
单元教学模式的特点是：始终把学生当作学习的主体，贯穿教师指导学生自学的原则，重视学习的有效性，对知识务求领悟，对技能务求熟练。
三、国内有影响的现代语文教学模式
始于1978年的新时期语文教学改革，经过多年的发展，取得了很大的成就，其中对语文教学模式的广泛研究，则是其中重要的一个方面。据不完全统计，到八十年代末九十年代初，见于报刊的各种语文教学模式就有二十几种。这些模式的产生，对语文教学的内容和形式产生了重要的影响，改变了语文教学中程式化教学泛滥的局面，加速了语文教学科学化的步伐。在这些模式中，影响较大的主要有以下几种。
（一）上海育才中学的“八字四步”语文教学模式
七十年代末，上海育才中学针对当时流行的满堂灌、题海战术，率先打破语文教学中程式化的僵局，提出了“读读、议议、讲讲、练练”的八字要诀，其中读是基础，议是关键，练是应用，而讲则贯穿于教学过程的始终。在不断的探索中，终于形成了一种独特的语文教学模式。
这一教学模式的目标就是使知识的掌握与能力的培养结合起来。调动学生学习语文的积极性与主动性，在学生读的过程中使其获得知识，养成自学的能力和习惯，在议、讲、练的过程中运用知识，形成语文能力，发展学生的思维。
这一模式的教学程序为：
读读－学生阅读教材，主动获取知识，养成自学能力。
议议－在教师指导下，对疑难问题进行讨论、切磋。
讲讲－在整个教学过程中，针对学生存在的难点、疑点，教师作必要的讲解、指点、说明。
练练－让学生在课堂上进行必要的练习，巩固知识，形成能力。主要的教学策略有：第一，教师有重点地精讲，抓住主要矛盾，突出关键内容，引导学生积极思考；第二，学生主动的自学。阅读时要仔细、深入，讨论时要广开思路，练习时要善于举一反三，触类旁通；第三，教师的巡回指导，目的在于及时对学生进行引导、启发、点拨，创造一种良好的课堂气氛。
这一教学模式，既重视学生在学习中的主体地位，又重视发挥教师的主导作用，读、议、讲、练都是由师生双方互相配合，共同活动的。它使语文教学过程变得生动活泼，加强了信息的交流与反馈，很受学生欢迎，在全国也产生了比较大的影响。
（二）魏书生的“自学六步法”教学模式
魏书生是辽宁省盘锦市实验中学校长，语文特级教师。他所在的学校，是差生较多的普通中学，为了大面积提高差生的语文水平，他经过长期探索，将以知、情、意、行为基本要素的德育心理理论，移植到语文教学中，创造出了以培养学生自学能力为主要目标的“自学六步法”语文教学模式。
这一模式的基本程序包括六个环节：
1．定向－师生共同明确学习目标；
2．自学－学生围绕学习目标有的放矢地学习教材内容；
3．讨论－学生就自学中产生的疑难问题进行全班讨论或小组讨论；
4．答疑－教师对学生经讨论仍未解决的疑难问题进行点拨、解答；
5．自测－学生对照课文教学目标，进行自我检测；
6．自结－学生根据自测结果，及时总结学习成效，发现不足，及时复习强化。
魏书生认为，从心理学的角度看，自学能力不仅是一种学习能力，也是一种优良的心理品质和个性特征，它是在知、情、意、行的心理过程中形成和发展起来的。知，就是提高学生对培养自学能力的认识；情，就是使学生从感情上体验到自学的幸福和欢乐；意，就是培养学生持之以恒地进行自学的毅力和习惯；行，就是让学生掌握自学的方法。基于这一认识，魏书生把他的自学六步法的基本教学策略确定为：提高认识，以“知”作为培养自学能力的基础；激发兴趣，以“情”作为培养自学能力的动力；培养习惯，以“意”作为形成自学能力的保证；教给方法，以“行”作为培养自学能力的基本途径。在这些教学策略中，“行”：是核心，魏书生认为，认识、兴趣都是解决“我要自学’的问题，具体怎样自学，就必须教给学生方法。他从两个方面入手把自学方法教给学生。第一，教给学生自学统编教材的方法，包括：自学总体的语文书－引导学生对全套教材进行分析，讲清初中阶段语文知识总体结构，引导学生画语文知识树；自学一本语文书－让学生通览一册语文教材后写出教材分析，把握教材结构体系；自学一类文章－引导学生把一本书中体裁相同的文章集中起来读，进行比较、分析，掌握规律性的东西；自学一篇课文－教给学生读书法。第二，教给学生“三结合”的自学方法，即听说读写结合、课内课外结合和学与用结合。
魏书生曾明确指出，“自学六步法”教学模式的理论依据之—是信息论。“定向”是控制信息的接受范围，排除干扰信息；“自学”则是主体接受信息、消化知识的过程，“讨论”、“答疑”是信息传递、交流的主要过程；“自测”、“自结”则是信息的反馈过程。
这一模式经过教学实践的检验，证明它是切实有效的，能大幅度提高学生的语文水平。它的优点是：第一，它注意了课堂教学结构的整体性，完整地反映出教学系统的空间结构与教学过程的时间结构的辩证统一，有利于发挥师生双方的主观能动性；第二，它建立了系统而完整的信息反馈通道，可以通过师生之间以及学生之间的信息交换，随时掌握教学现状与既定教学目标之间的差距，灵活、机动地调整教学手段，提高教学效率。
（三）钱梦龙的语文导读法教学模式
这一模式是上海嘉定实验中学校长、特级教师钱梦龙在长期的语文教学实践中总结提出的。它的全称是“三主四式语文导读法”，所谓三主，是这一模式的主导思想，即以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线。其中前两个“主”重在阐明教学中教师与学生的关系。钱梦龙认为，在教学中，教师的作用应是组织和引导教学活动，使其按预定的方向进行，而教学的出发点和落脚点则在于学生如何学，因此，教学活动的主体应是学生，他们既是认识的主体又是实践的主体。“以训练为主线”则是“以学生为主体，以教师为主导”的具体化，是完成教学任务的基本途径。所谓“四式”，是贯彻“三主”思想的语文导读模式的四个基本阶段的训练方式，它们分别是：
1．自读式－即学生自己阅读教材，理解教材内容。钱梦龙吸取国外流行的SQ3R阅读法的精华，结合自己的教学实际，设计出一套适合学生的自读步骤，包括：认读，即借助工具书理解字、词、句，初步读懂文章；辨体，即辨别文章体裁；审题，即分析文题的语言结构、含义和作者意图；问答，即学生自己提出问题，寻求答案；质疑，即就课文中的难点向教师或向同学提出问题，加深理解；评价，即对文章思想内容、艺术手法等方面作出自己的评价。
2．教读式－即在自读基础上，对自读中仍未解决的问题，由教师引导、点拨，学生再次阅读、体会，加深理解。
3．练习式－即设计一定的作业，使学生在完成作业的过程中进一步巩固知识，形成能力。
4．复读式－即在阅读了一定数量的文章后，将这些文章组合在一起，形成复读单元，让学生复读，在比较中得到新的收获。
这一教学模式体现了正确的教育思想，符合语文教学的规律，使学生由学习的“奴隶”变成了学习的“主人”，它能促使学生扎扎实实地掌握语文基础知识与基本技能，能卓有成效地提高学生的阅读能力，很值得我们借鉴、学习。
（四）张孝纯的“大语文教育”模式
张孝纯是河北省邢台八中的特级教师，他从1983年起开始主持进行“大语文教育”实验。他认为，语文与生活同在，凡有人类生活的地方都有语文，而语文本身也是源于生活，人们又时时借助语文来参与生活并使自己的语文能力在此过程中得到发展。因此，语文教育不能把自己局限在课堂的狭小天地里，而应该与丰富多彩的社会生活联系起来，形成一个开放的系统，走大语文教育之路。所谓“大语文教育”，概括地说就是“以语文课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓延伸，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，把教语文和教做人有机结合起来，把发展语文能力同发展智力素质和非智力素质有机结合起来，把读写听说四方面的训练有机结合起来，使学生接受全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的培养和训练”（张孝纯《“大语文教育”的基本特征－我的“语文教育观”》，《天津教育》1993年第6期34页）。
根据这一指导思想，他设计提出了“大语文教育”的主要模式。它包括一体两翼的总体教学模式（一体即课堂教学，两翼，一是开展课外语文活动，二是利用语文环境）、范文阅读教学模式、参读教学模式（参读即参读相关文章）、说写教学模式、基本语文知识教学模式等。我们在此重点介绍其中的范文阅读教学模式。
范文阅读教学模式包括三个基本步骤：
1．预习、见疑－让学生充分感知教材，产生疑点，并向下一步理解教材过渡。
这一步骤的教学策略主要有：激发学习动机；提出学习重点、教学要求和预习要求；提供预习辅助资料；要求学生通读教材，形成表象，准备质疑。
2．质询、研讨－让学生深入理解教材，发展思维能力，形成概念、判断和推理，并巩固知识。
这一步骤的教学策略主要有：组织学生进行多项性质疑；组织好集体研讨，教师要筛选问题，激活思路并组织好答疑。
3．巩固、深化－使学生巩固新知，并运用于实践。
这一步骤的教学策略有：引导学生在概括比较的基础上进一步认识和熟悉教材；做综合性练习；测验；小结；引向实践，使课内学到的知识与课外的生活联系起来。
这一模式只是张孝纯提出的“大语文教育”模式中的一种，仅通过这一模式，还不能完全体现其“大语文教育”的开放性特征。但无论如何，“大语文教育”的思想确是一种具有前瞻性的教育思想，正因如此，语文教育专家刘国正、朱绍禹等人对他的教育思想及实验组的报告给予很高评价，认为它适应了现代社会发展需要，符合语文教育发展的方向，在语文教学改革中探索出了一条新路子。
