课型，即课的类型，就是指上课具体形式的种类，通常以传授知识技能的任务来划分。以传授新知识、学习新内容为主要任务的课称为新授课或讲授课；以巩固知识使之系统化为主要任务的课称为复习课；以培养技能技巧为主要任务的课称为培养技能技巧课或练习课；以检查学生成绩为主要任务的课称为检测课或检查课。这些都归为单一课。而在一次课中兼着两种或两种以上的主要任务，其中一种是传授新知识的，则称为综合课或混合课。
语文学科以培养学生正确理解和运用祖国语言文字为主要任务，其教材中的每一单元主要以知识、能力的某一点或某一方面为核心安排相互联系的各个片断，根据各个片断的特殊性，采用相应的各种类型的课，并由此组成单元教学的全过程。其课型有：导入课、教读课、自读（课内外）课、总结课、练习课（写作、听说）、检测（含矫正、补偿）课。
一、导入课型
单元导入课的目的是，在教师的指导下，使学生整体感知本单元的内容，由此意识到目的任务，引起对旧知识的回忆，对新知识探求的动机，并初步了解学习的途径与方法。这样就完成教师引导和学生进入教学情境的最佳结合。因为教学角度不同，侧重点各异，所以单元导入课又可称为“定向启发课”、“整体感知课”、“知识引导课”、“方法指导课”等。
单元导入课，教师应创设符合学生特点的各种条件，以激起学生积极的认识兴趣和强烈的学习愿望，把注意力集中在本单元的学习目标上。
（1）从旧知导入新知
学生学习和掌握新知识，不可能不依靠以前的知识和经验。因此，从旧知导入新知要解决的是：激发学生对课题（或问题）的兴趣，创造情绪气氛，评价某些学生对感知新教材的准备程度。
（2）从整体感知单元内容导入对目标的确认
语文学科单元教学要求把单元内容作为一个整体来把握。导入时，应使学生对所学单元先有一个概括的了解。通读时不仅限于课文，还应包括单元教学要求，各篇学习重点、自读提示以及课后对理解课文带有提示性的思考题等。其中，应着重解决几个问题：在整体系统中，准确理解单元教学目标的内涵，作出适度分解和概括；处理好单元教学目标和课文学习重点的关系，体现共性是主要的；处理好语文基础知识和课文（尤其是教读课文）的关系；处理好每篇课文的整体和局部的关系，不能只限于单元目标在课文中的体现，而应该把局部放在整体中去考察；要引导学生发现问题、探究问题。
（3）从初步了解单元知识导入对目标的确定
有些单元提供的是新知识，学生对知识的特殊性有新鲜感，最初的感受也比较突出，因而借此来确定目标就比较直接而自然。教师可采取两个步骤，“变陌生为熟悉”，“变熟悉为陌生”。如初中有一个单元，选入《白杨礼赞》、《井冈翠竹》、《松树的风格》、《茶花赋》等，突出的特点是象征手法的运用，教学要求也突出这一点。导入这样的单元，开始先变“陌生为熟悉”。于是提出；你们知道抗战时我国北方农民的精神吗？你们了解井冈山人民过去和现在的性格吗？你能用一句话概括共产主义风格吗？在异国他乡思乡之情用什么来表达呢？四个问题相当笼统，不读课文当然答不上，但只要一看题目，就不难了。“白杨树”、“毛竹”、“青松”、“茶花”这些熟悉的东西可与陌生的题目联系起来。然而又进一步引导：看到白杨树，你能确切说出作者所表述的象征意义吗……此时，“熟悉”又变为“陌生”。于是导入新单元的目的就达到了。
“导”而后“入”，旨在定向。只有让学生明了学习新单元的意义、它在知识、能力体系中的地位，才能引起学生的注意，从而产生向往与追求的情绪，产生把单元内容所反映的新知识和学生认知结构中原有相关知识和经验联系起来的强烈愿望。
二、教读课型
单元教读课，原称“讲读课”，又称“导读课”。其目的在于，通过例文的剖析，使学生获得学习的方法，养成良好的习惯，为自读创造条件。因为本课型一般是精细地剖析例文，所以又称之为“精读课”、“示例课”。
传统的讲读课，强调由局部到整体，由分析到综合，往往突出了个性，忽视了共性。单元教读课的教学过程是“整体－局部－整体”，“综合－分析－综合”，寓共性于个性之中，求同辨异，教会学生自读。
从单元的重点和教读的课文来看，课文是“载体”，单元重点只能靠课文这一特殊语境来显现，离开了课文整体，单元重点就失去意义。因为从一个系统分解出来的任何一部分，同在整体中发挥功能部分是截然不同的，各部分离开了整体其功能是不存在的。例如，同为通讯的《生命的支柱》和《谁是最可爱的人》，突出单元重点－“记叙、议论、抒情相结合”，但是，《生命的支柱》中的“记”侧重于言，《谁是最可爱的人》中的“记”侧重于行。为什么呢？因为这两篇记叙的对象和题材都具有不同的特点，如果不把握课文的整体性教学，这种记叙的功能和技巧是无从探究的。
教读课，重要的是要引导学生达到对课文的整体认识和把握，与此同时有效地促进学生自读能力的形成。
所谓“整体认识”，一要认识“文章的整体”，二要“整体地认识”文章。文章的整体，是文章多方面要素的辩证统一。它包括：工具性与人文性的统一；总分统一（总体精神、框架同局部意义、表达的统一）；表里统一（表象系统与内在意蕴的统一）；主客统一（作者主观意图与作品客观意义的统一）；例律统一（例文与其反映的语文规律的统一）。其中以工具性与人文性的统一为基本，例律统一为目标。“整体的认识”文章，是指在教读课文中引导学生与作者交流，投入到读书的实践中去，眼耳口手脑齐用，读听说写并举，以利于产生整体效应，提高阅读质量和效果，并促进心智的一般发展。
教读课全过程，可简化为“整体－部分－整体”：初步整体认识，即引导学生从文章的整体着眼，初步形成一个完整而鲜明的总体印象，大略把握文章的基本内容与特点；局部分析理解，是承上启下的中间环节，通过局部的深入分析，达到对课文各个方面的本质理解，促进学生理性分析能力的提高；整体综合升华，教读课的综合，就是让语言形式同内容思想、具体局部同整体框架、表象与意蕴、作者与作品等重归于一，让内在的中心统领全篇，让文章以通体透明形神兼备的完整体貌重现在学生眼前，铭刻在学生心中。除篇内综合外，还要注意“例律统一”。可从三个角度进行：第一，把教材作为已知概念或原理的特例或例证，从而使学生对已知概念、原理的认识具体化、个别化；第二，通过对教材范例的分析或概括，获得一种新的概念或原理；第三，联系同单元的其它各篇，进行比较辨析或同类归纳，使知识变得明确而有条理，便于迁移。
三、自读课型
自读，由教师指导学生在课内或课外的阅读。自读课应该突出学生主体的阅读实践。其目的是，引导学生将教读课中学到的规律性知识和初步培养起来的能力习惯，在课内自读中加以应用，求得在应用中巩固、发展，并在课外自读中逐步做到“自能读书”。
在自读课教学中，学生运用教读课学过的语文知识来解决自读时遇到的问题，并在知识运用中深入理解知识的内在联系，形成对知识的综合运用能力；学生运用教读课学过的方法，并根据教师示范的操作要领来解决自读时遇到的问题，并在方法的运用中切实掌握学习相类语言材料所必需的方法；学生通过自己对课文的认读、理解和鉴赏，培养发现、分析、解决问题的能力，使之转化为自己学习语文的基本素质，从而全面提高语文能力。
自读课的阅读是通过学生自己阅读完成的，但教师必须给予恰当的指导：读前指导，根据单元“教学要求”、课文“学习重点”，结合“自读提示”，理清自读要点，确定自读目标，指导学生运用已知去探求未知；读中辅导，根据学生在自读中遇到的难题或出现的错漏，教师应按照普遍或个别、必然或偶然等不同情况分别予以疏导或指正；读后引导，引导学生回顾自读过程、归纳自读方法、总结自读规律、交流自读经验，并因势利导，让学生“自观其它类似的文章”。总之，自读课中教师的主要任务是激发兴趣、点拨要点、提示方法、答疑解惑、指导扩展，并从实际出发，采取多种教学方式。
自读课一般有三种形式：自读辅导课，可选择一二名学生在课堂上作典型发言，其他学生从中得到启示；自读讨论课，自读中出现的带普遍性典型性的问题，组织学生讨论，做到互相补充，互相提高；自读检查课，由教师在课堂上提出一些问题，指定学生回答，检查学生自读效果。
自读课教学要注意引起阅读动机、注重知识迁移和加强常规训练。
激发阅读动机，激发自学兴趣，是自读课得以顺利展开的保证。读书须有疑，教师设疑，然后点拨解疑的门径，就能调动学生的积极性。如自读说明文《死海不死》时，教师设计自学题：这个题目有无矛盾，为什么？学生无从回答，教师如能及时引导学生结合课文去理解这两个“死”字的不同含义，就能激发学生探求的兴趣。再有，巧设台阶，先易后难，让学生尝到攀登的乐趣。如自学《听潮》，教师设计自学题：根据散文“形散而神不散”的特点，举例说明《听潮》一文哪些地方体现这一特点？学生难以回答，教师及时改成三道题：《听潮》一课写了哪些事？贯串全文的线索是什么？结合文章的选材和线索，谈谈散文“形散而神不散”的特点。这样化难为易，学生拾阶而上，自然会保持自学的兴趣。
注重知识迁移，从已知求未知，是自读课易于奏效的关键。学生自读时，课文知识的内在联系往往难以发现，这就要靠教师帮助架桥引路，启发点拨。如寻找关键性的词句读懂课文，就是知识转换为能力的一种方法。自读指导中，教师要帮助学生在教读课中学到的知识与自读课文之间建立起联系点，由彼及此，由“旧”到“新”，前后串联，实现迁移。其迁移的途径是：复习旧课→找出特点→发现联系点→理解新课。同一单元的课文，在比较中辨析异同，同中求异，异中见同，有助于开拓学生思路，加快知识的迁移。
加强常规训练，养成自读习惯，是自读课取得成效的途径。所谓常规，就是每次自读的基本要求。有的教师总结出“看、查、思、问、解、测、结”，即：看教材－查工具书，扫除障碍－思考中心与特点－提出疑问，作不同处理－解决疑难－检测自读效果－总结评定。又如，写自读笔记是组织学生自读的一项极有效措施，必须引起足够的重视。
四、总结课型
一个完整的教学过程应该包括把知识概括和系统化的课，我们沿用传统的术语：总结课。
总结课型的要求不仅仅是总结性的复习，其基本教学目的在于使知识系统化，也就是把不同的概念、法则、规律引向合乎逻辑的完整体系，以利于知识的迁移。
语文学科单元总结课，是指导学生掌握单元的知识重点，形成系统的认识。它是迁移的桥梁，又是联系前后单元的纽带。
明确目的，把握重点，是上好单元总结课的关键。单元总结，不是教材内容的简单再现，也不是有关训练的机械重复，而是紧扣单元教学要求，为知识的迁移作准备。例如，曾有一个单元选入《回忆我的母亲》《藤野先生》《哥白尼》《祖冲之》《潘虎》等，其教学要求是“理解并掌握选择典型事例，按一定顺序表现人物思想品质的写法”。那么总结课的教学目的，可相应设计为：“运用比较辨析的方法，认识写人的记叙文根据中心思想的要求选择典型材料、灵活运用各种表达方式的特点，提高记叙文的读写能力。”这个目的，是教读篇目的重点的概括，能够保证单元教学要求的落实。当然，在突出重点的基础上，可以适当拓宽。
运用比较的方法，引导学生层层深入地进行辨析，是实现单元总结课教学目的的有效途径。再以上述单元为例，首先要求学生通过比较，找出五篇课文写法的异同。它们的相同点是：选取典型事例表现人物思想品质；按时间顺序组织材料。不同点是：五篇课文虽然都以叙事为主，但《藤野先生》《回忆我的母亲》在记叙中渗透着抒情，《哥白尼》《祖冲之》则结合着议论，而《潘虎》中多有形象化的描写。通过横向比较，使学生知其然。然后，经师生共同讨论分析，得出结论：一篇侧重写人的记叙文，无论材料的取舍，写作顺序的安排，还是表达方式的运用，都取决于两点－有利于表现人物，有利于表现中心。这就使学生知其所以然。
五、练习课型
所谓练习课的目的，就是运用所学的东西，形成智力操作和实际操作的技能和技巧。语文教学单元练习课，实质是在本单元学习课文的感知、理解的基础上实现知识的迁移，也是对感知、理解、掌握的知识的验证。
单元练习课，包括阅读、写作和听说练习。阅读练习有课外自读课文的学习和课外扩展性阅读。写作练习是在教读、自读和知识总结的基础上实行“读写结合”。
单元写作练习课，是语文延伸课型的一种。其关键在于正确贯彻读写结合的原则：
（1）必须从整体上理解“读写结合”
读写结合，在语文教学中往往体现为结合课文教学，对学生进行写作指导，使学生将课文学习所得（包括生活体验和写作技能）运用于写作。其实，这只是“读写结合”的一方面－“以读带写”。从整体上讲，“读写结合”还应包括“以写促读”。“以写促读”，就是结合作文，让学生深入探讨与领会课文内容和形式的某些方面。
（2）必须把课文教学的重点和作文教学的要求联系起来
一个单元对于组成它的课文来说是一个系统，这个系统的整体性是由组成该单元之间的有机联系来保证。这有机联系就是单元内各篇课文的写作上的共性。如果单元内某些课文之间“共性”特别明显，又与作文教学要求相吻合，就要适当调整，重新组合。例如，曾有一个单元选有《人民勤务员》《驿路梨花》《挺进报》《普通的人伟大的心》《枣核》等篇，作文教学的主要要求是“学习记叙人物二三事的方法”，而《人民勤务员》和《普通的人伟大的心》都是通过几件事写一个人的，所以应把这两篇组合起来，扣紧共性进行教学。
（3）要灵活地选择“读写结合”的方式
“读写结合”没有一成不变的模式，教师应根据作文教学的要求并结合教科书和学生的实际而定。大致的做法有：先明确作文教学的要求，在阅读教学过程中指导学生发现读与写的结合点；阅读教学完成后，再提出作文教学的要求，指导学生找出读与写的结合点；从读与写的单元教学要求中，明确其联系点，指导学生在吸收与表达双向互动中引起写作动机，练习写作技能。
六、检测矫正（补偿）课
单元检测矫正课，指一个单元即将结束时，教师对全班学生进行测试（通常称单元过关测试），检查目标是否完成，检测学生对本单元知识还有哪些缺陷，并进行矫正。
与检测矫正课相似的，有单元补偿课，即针对从反馈中发现的谬误、缺漏，有重点地进行校正和补漏。但补偿课往往又是单元授课的第一步。视补偿量的多少，补偿内容的难易，可以集中一课时，与明确目标、了解重点相结合，也可以分别安排到其它课型中作为一个环节。这一环既注重基础知识，又注意基本能力，体现智能并重的原则。
单元教学过程中各课型的选择与组合，核心问题是要处理好教读课和自读课的关系。不论是先自读后教读，还是先教读后自读，都应该注重两者的衔接与过渡。而关键在于找到过渡的“桥梁”和衔接的“契合点”，选取最佳的角度。
（1）知识、方法上的过渡与衔接
在知识方面，从纵向考察，每一种知识在各册或同册各单元的分布，形成前后承接、环环相扣的序列。由此，可以发现其中的契合点，温故而知新，对某一知识形成系统的理解。例如，曾有一单元选入《春》《济南的冬天》（教读课文）《海滨仲夏夜》《香山红叶》（课内自读课文）《野景偶拾》（课外自读课文）都是描写景物的篇目。其中每篇的写景特点所构成的比较系统的写景方法，自然就是契合点。
在方法方面，指的是适用于某类课文的具体方法。例如《藤野先生》和《回忆我的母亲》都属于写人的回忆性散文，在结构方法上具有异曲同工之妙。所以，教读《藤野先生》，可按“线索一顺序一结构”的分析法，重温《回忆我的母亲》，实现自然的衔接。
（2）内容、情感上的过渡与衔接
内容上形成系列，使学生在前后联系中更全面更深刻地把握课文的思想内容，从而使学生的思想认识和道德情操得以升华。
情感上，联系课与课之间的共同感情，激发学生潜在的相类情感，使之产生情感期待，以引起“共鸣”。
（3）课文“类同点”的过渡与衔接
所谓“类同点”，包括题材、主题、人物、写法等等。紧扣“类同点”，一方面唤起学生对有关知识的回忆检索，激发学生对新知识追求探究的热情；另一方面能促使学生对课文间的比较，对“类同点”更全面更透辟地理解和掌握。
